习近平总书记强调，尊重和保障人权是中国共产党人的不懈追求，实现中华民族伟大复兴中国梦的过程，本质上就是实现社会公平正义和不断推动人权事业发展的进程。我国“人权入宪”20年以来，国家不断推进人权法治保障的体系化，不断将以人民为中心的发展理念具体落实到人权法治保障的各个领域，使宪法中规定的“国家尊重与保障人权”成为法治发展的总体价值观的重要组成部分。

联合国于1948年通过的《世界人权宣言》第26条明确规定人人都有受教育的权利，要求受教育权应向所有人免费开放，旨在促进个体的全面发展。由此，受教育权不是特权而是人权，具有综合的人权属性，受教育权作为一种基本权利得到国际社会确认，尤其是教育领域的非歧视原则和平等原则被普遍接受。受教育权关乎每个人的尊严与全面发展，是实现其他人权的重要前提。数字时代的到来为受教育权提供了前所未有的机遇和挑战，教育数字化改变了教育场景中各主体的权利义务关系，受教育权保障的传统内涵、形态均发生了革命性变化。在全球对人权的认识不断深化的背景下，重新探讨受教育权保障所面临的风险挑战和立法价值转变显得颇为重要。深入分析数字时代中受教育权保障的相关问题，以期为日后受教育权保障、教育立法的研究提供参考指引。

一、数字时代受教育权面临的新挑战

（一）数字化转型对教育资源分配的再塑

教育部部长怀进鹏在全国教育工作会议等多个场合强调，实施教育数字化战略行动，促进教育数字化转型。数字技术提供了更加便捷和多样化的受教育机会，促进了知识和教育资源的共享，极大地丰富了个体受教育权的实现渠道。教育数字化转型突破了场域性和时间性约束，促使教育中的传统“教师—受教育者”二元结构转变为“教师—受教育者—设备”三元结构，实现了优质教育资源的多维化配置，可满足不同受教育群体的多元需求。借助大数据分析、大模型等数字化技术，学生得以从重复性、机械性的桎梏中解放出来，自主性和主观能动性得以激发，使教育活动打破传统的“一刀切”“齐步走”的局限。然而，教育资源的数字化和网络化等形态，理论上虽为所有人提供了平等的学习机会，但实际上因受教育者的个体差异性，会导致对技术的获取能力和使用能力的区别性，影响教育资源的公平分配，进而威胁到受教育者的权利。

（二）数据殖民对公民受教育权的掠夺

在数字资本主义时代，以生成式人工智能、5G、元宇宙和区块链为代表的数字技术正不断渗透到教育的各个领域，催生出教育领域的数据殖民化发展趋势。资本在“数字虚拟空间”开始宣示新的“圈地运动”，催生了新型殖民主义形式——数据殖民主义。区别于简单攫取物质资源的传统殖民主义，数据殖民资本利用数字技术悄然塑造我们的认知，有意识地操纵人们的行为模式,试图通过符号化、数字化手段对用户 “规训”，并不断入侵受教育权的范畴。数据使得受教育者陷入“数据牢笼”，以此实现对个人及整个社会的“深度殖民”。长期处于不对等的数字关系下，受教育者之间的差距不仅未缩小，反而因“马太效应”的加深而扩大，导致教育资源分配更加不平等的“第四世界”出现，来自弱势背景的受教育者的权利可能被边缘化。

（三）数字鸿沟衍生受教育权新的藩篱

数字鸿沟，是指在获取和使用信息通信技术方面存在的不平等现象，不仅包括互联网接入，还包括使用计算机和其他数字技术的能力以及相关技能的差异。

在教育领域，数字鸿沟主要体现在基础设施、教育资源分配和技术能力上的不平衡。尽管“数字技术+教育”的发展夯实了受教育者享有优质教育资源的基础，提供了先进的数字教育设施、优质的数字师资和丰富的数字资源，但数字鸿沟的出现加剧了教育技术资源的不平等分配以及不同群体间的数字素养和教育机会差距进一步凸显，成为制约教育高质量发展和教育数字化转型的诸多挑战。受制于数字鸿沟的制约，这种影响不仅限于显性的接入层面，还上升为多维、隐蔽的过程层面和结果层面，对受教育者个体的影响更加深远。

与发达国家相比，发展中国家因经济发展水平的差异，导致数字鸿沟的差值过大，数字鸿沟阻碍了公民受教育权的数字化，主要体现在三个方面。首先，数字资源的获取具有排他性，由于获取数字资源需要一定的社会资本和经济能力，从而使受教育权变成一部分人的“特权”。其次，数字资源的成效具有差异性，由于资源利用能力和支持环境的不同，最终的教育成果也会出现明显的差距。最后，数字资源的共享具有间接歧视性，由于数字教育的全过程由算法控制，算法的设计又通常以满足主流群体的需求为导向，忽视弱势群体的个性化需求，从而使他们在接受数字教育时处于不利地位。

二、数字时代教育立法的价值转向

无论立法还是政策制定，都必然涉及价值判断和选择的问题。作为我国现行教育法治体系核心的受教育权，数字时代对受教育权保障内容的变革,必然推动教育立法价值的转变，导致我国教育立法需要被重新审视，以此来弥合制度与现实间的落差。具体可从两个方面加以概括。

（一）从“工具价值”到“人本价值”的转变

新中国成立初期，百废待兴，以“教育为无产阶级政治服务”为政治价值取向。改革开放后，国家以经济建设为中心，教育的价值也随之调整为服务经济建设。不论政治性价值还是经济性价值，均属于工具性价值的范畴。进入21世纪以来，教育“以人为本”的价值理念开始逐渐受到关注。在受教育者的价值理性视野中，人民满意是终极目的，人民才是各种努力的终极价值追求。党的二十大报告明确指出，坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，办好人民满意的教育。2024年4月26日，十四届全国人大常委会第九次会议通过的《中华人民共和国学位法》，其立法目的这样规定：“为了规范学位授予工作，保护学位申请人的合法权益，保障学位质量，培养担当民族复兴大任的时代新人。”这些都在一定程度上显示了教育立法价值由“工具价值”到“人本价值”的变迁取向。数字时代,教育的人本价值取向也应置于教育立法的价值追求范畴内,以满足教育的高质量发展、受教育者的全面发展等多样化需求。

（二）从“二元价值”到“多元价值”的转变

教育公平与教育效率两个评价指标一直都是社会关注的重点，也是传统教育立法价值的基本指引。教育公平意味着关注教育的起点、过程和结果，打破贫困的代际传递。数字化时代的到来使得公平维度更加复杂化，教育公平评价的指标体系难以涵盖教育过程、教育产出这两个维度的具体要求，不能够确保现阶段教育高质量发展质效的均衡。教育效率关涉资源的最优利用及教育体系运作的成本收益比。虽然在线教育与数字化教育工具在近年来得以广泛推广，但技术鸿沟导致数字资源的分配与使用效率参差不齐。当前，教育资源配置与利用效率的实际表现，呈现出城乡、区域和不同收入家庭之间的显著失衡。优质的师资、先进的硬件设施、完备的政策支持往往集中于经济发达地区，欠发达地区和低收入家庭存在技术鸿沟的不平等。此外，在追求经济价值最大化的市场经济体制下，教育效率被资本过度参与，导致教育效率的评价体系长期局限于单一维度，造成“片面效率主义”的局限。

实现教育的高质量发展，不仅要“质在效率”“质在公平”更要“质在效能”。相较于效率价值和公平价值，效能价值的转变是一种更高层次的立法价值要求。教育效能关注在于教育目标实现的程度和教育实践的质量提升，更加强调人才培养对于立德树人根本任务的落实情况，以及对于中国式现代化长远目标的推动作用。效能价值的新要求，意味着教育价值体系从“过程—资源导向”到“目标—结果导向”的转变。教育效能以其目标导向性、质量评估导向性及社会适应性，突破了传统的效率与公平的单一价值取向。

三、数字时代受教育权保障的立法导向

（一）数字教育权法治化回应

现阶段，受教育权已超越传统法理中的“教育机会均等”“教育自主性”等原则，而向多维度、动态化和技术化的权利诉求延展，演变为受教育权不仅是一种结果性保障，更是一种过程性权利。受教育权作为数字教育语境中权利向度的核心和关键，其是否得到充分保障始终是衡量数字教育目标实现的治理关键。未来，教育会随着数字技术的发展渗透于生活各处，面对受教育者的权益争议、教育公平、教育效率、教育效能等问题，当务之急在于公民数字教育权法律上的确认。比照传统权利，公民数字教育权应关注数字教育的生成机制、适用场景、运作逻辑等立法问题，明确数字教育权的立法框架、数字教育权的立法原则等内容，以回应数字教育生态中不断涌现的受教育权利保障等问题。

数字教育权的法治化应当突破传统教育法单一化、静态化的立法模式，转向构建多层次、分领域的立法结构。数字时代的社会风险问题在虚实结合的双层社会中产生，受教育权的保障正在经历从传统形式到数字赋能的深刻转变。这一转变也带来了法律体系的制度重塑。未来教育立法可以借鉴人工智能规制、数据治理等领域的最新经验，为教育立法的实践提供理论支持。一方面，应在国家层面确立数字教育资源普惠性的法定义务，强化中央政府对地方区域差异的宏观调控功能。另一方面，赋予地方政府和社会组织在具体实施层面的灵活性与自主性，通过地方立法或政策明确各主体的权利义务与责任边界。

（二）确立技术中立的受教育权保障制度

技术中立是指技术发展和路径应用按照自身规律演进，不受任何人为的控制和左右，在保证数据传输和信息内容传递上公平对待受教育者。传统教育以国家为中心，由政府代表国家行使教育权力，对教育内容、教育形式、价值导向以及教育资源配置进行规划、调控和干预，通过公共教育统筹受教育权的“公益给付”与“个体权利”之间的平衡，就可以实现公众的受教育权。以数字技术为主要内容的教育生态系统，在为受教育者提供虚拟场所，连接生产、流通、分配、消费等环节时，打破了受教育主体之间的传统形态，带来了“算法歧视”和“技术黑箱”。数字技术的介入使教育资源的供给部分由市场自主支配，受教育者在自主寻求教育资源时，亦会面临市场力量的技术干预。由此而来，受教育者的平等权、自由权皆受到了限制。基于此，在保障制度上除了前文提到的对数字教育权的立体式立法回应，还应着手构建教育领域范围内技术中立的受教育权保障制度。

虽然在数字教育领域，我国已经开始大力推进数字教育的建设，国家层面先后出台了《教育部关于数字教育资源公共服务体系建设与应用的指导意见》《教育信息化2.0行动计划》《中国教育现代化2035》《关于加快推进教育数字化的意见》等相应的政策文件。在地方层面，浙江、上海等地也陆续制定了数字化教育的相关发展规划。但是，无论是当前的政策性文件还是教育立法，都不足以应对数字时代下涌现出的数字化转型、数字鸿沟、数据殖民等教育问题。未来，在立法条件成熟完备之时，应在教育立法中将数字技术中立确立为一项基本法律原则，将数字技术中立关进制度的笼子中，健全教育公平的保障体系。

（三）建立边缘群体受教育权的差序保障制度

边缘群体，主要包括低收入群体和欠发达地区居民、残疾人、移民等。因其在面对教育资源分配和受教育权实现方面的特殊处境，面临双重挑战：一方面，他们缺乏足够的受教育机会，即所谓的“起点缺失”；另一方面，数字化进程加剧了数字鸿沟，导致受教育“过程不平等”。差序保障制度根据受教育者的实际需求、资源禀赋以及受教育者接受能力的差异，制定分类别、分层次的保障制度，以实现公正、效率与效能的良性互动。这就要求教育立法在保障受教育权平等性的基础上，适度调整规则以满足不同群体的差异化需求，尤其是边缘群体在教育资源获取中的特殊需要，从而引领数字教育平台、相关企业在提供数字服务时充分尊重受教育者的权利。具体而言，构建边缘群体的差序保障制度可以实施以下路径。一是差序保障制度首先便要借助算法、区块链等技术，对受教育弱势群体进行技术识别和精准画像。例如，通过区域位置、经济水平、人员流动情况区分不同类别人群，按类科学分层，精准定制各类群体的权利保障方案。二是对欠发达地区的受教育者，优先提供数字基础设施建设和专项资源补贴，对特殊教育人群提供智能化教育支持计划。三是实现教育资源的“活化”利用，打破传统单一的教育资源“私有”化模式，大力推进教育资源共享，打破资源壁垒，建立开放的数字教育资源平台，实现数字资源利用效率最大化。

综上，数字时代的到来也为受教育人权提供了前所未有的机遇和挑战，教育数字化改变了教育场域中各主体的权利义务关系，受教育人权保障的传统内涵、形态均发生革命性变化，应重新定位受教育人权的内容范畴，纠正把握不精准而导致的观念偏差，推动教育立法价值转变，使每个家庭的孩子都可以享受优质教育资源和公共教育服务，为实施国家战略提供坚实基础。

（作者俞金香系甘肃省地方立法研究会副会长、甘肃政法大学民商经济法学院教授；王猛系甘肃政法大学民商经济法学院硕士研究生；贺卓然系甘肃政法大学法学院本科生，本文刊载于《法治时代》杂志2025年第5期）

（责任编辑：王凯伦）